Educación Liberadora-100 años de Paulo Freire

 

Comencé a leer a Freire cuando empecé la facultad, pero no porque fuera material de estudio de alguna asignatura, sino porque sus textos circulaban entre quienes estábamos ávidos de lecturas críticas e irreverentes y también de militancia. Claro que estoy hablando del año 1983. Luego de siete años de la más cruenta dictadura cívico militar eclesiástica, poder leer, hablar y discutir en público nuestras ideas y pensamientos, ¡era la gloria!

Justamente fue con mi querido amigo y compañero de estudio Tito Marengo, quien también escribe en este número de la revista Pueblo, con quién más intercambiábamos nuestras ideas acerca de “La educación como práctica de la libertad” (1965) y “Pedagogía del Oprimido” (1970), del cual aún conservo la tercera edición de 1972 (primera edición en Argentina), dedicada: “A los desharrapados del mundo y a quienes, descubriéndose en ellos, con ellos sufren y con ellos luchan”.

Este fue mi primer contacto con este pensador que atraviesa todos los tiempos y que excede con sus aportes al campo estrictamente educativo. Luego tuve la oportunidad de verlo y escucharlo en persona en el Centro Cultural San Martín en la Ciudad de Buenos Aires en 1985, en la conferencia que dio con ocasión de presentarse el libro de Ediciones Búsqueda – CEAAL “Saber Popular y Educación en América Latina” y realizarse el acto preparatorio de la III Asamblea Mundial de Educación de Adultos. A partir de allí se me hizo ineludible e inevitable buscar y leer todo lo que pudiera encontrar de Paulo Freire.

A diferencia de otras autoras y otros autores, los escritos de Freire me han convocado a pensarme a mí misma como actora social en relación con el mundo, y no sólo, aunque también, a conocer e interpretar ideas, conceptos y categorías analíticas para analizar y comprender la cuestión educativa. Pienso que ahí reside la actualidad y la potencia del pensamiento de Freire y su pedagogía de la liberación. Sus ideas conmueven, mueven y transforman a partir de considerar a la educación simultáneamente como acto político, como acto de conocimiento y como acto creador.

Para Freire, la liberación es el fin de la educación. Como bien lo señala Gadotti, M. (2003): “La educación tiene como fin la liberación, la transformación radical de la realidad para mejorarla, para volverla más humana, para permitir que hombres y mujeres sean reconocidos como sujetos de su historia y no como objetos” (p. 134).

El sujeto aprende por medio de su propia acción transformadora, construye sus propias categorías de pensamiento, organiza el mundo y lo transforma. En el pensamiento de P. Freire, la praxis se entiende como “acción más reflexión”, como acción transformadora.

Además del eje central para la educación “libertad-liberación”, hay otros dos conceptos claves en el pensamiento Freiriano: la concientización y el diálogo.

La conciencia crítica no puede comprenderse fuera de la PRAXIS, del par acción-reflexión. No se trata de una toma de conciencia de la realidad en el sentido de mirar al mundo, sino de traspasar la esfera espontánea de aprehensión de la realidad hacia una posición crítica. Es decir, se trata de asumir una posición epistemológica de productor de conocimiento, lo cual requiere a su vez de un compromiso histórico. En esta lógica, conciencia crítica también significa conciencia histórica. Paulo Freire (1979) va a decir:

“Solamente un ser que es capaz de emerger de su contexto, de “alejarse” de él para quedar con él; capaz de admirarlo para, objetivándolo, transformarlo, y transformándolo, saberse transformado por su propia creación; un ser que es y está siendo en el tiempo que es suyo, un ser histórico, solamente éste es capaz, por todo esto de comprometerse” (p.9)

En cuanto al diálogo, una primera cuestión a señalar es su naturaleza constitutiva de la relación horizontal. En el diálogo, como encuentro de personas, mediatizadas por el mundo, como fenómeno humano, como encuentro de personas que “pronuncian” el mundo, dirá Freire, P. (1972) que se nos “revela palabra” con sus dos dimensiones inseparables: acción y reflexión. La palabra será mero verbalismo (palabrería) si se minimiza su dimensión activa, palabra alienada y alienante. Si, por el contrario, se enfatiza este aspecto, la palabra se convierte en puro activismo. Las “palabras verdaderas”, con las cuales los hombres transforman el mundo aparecen en la obra de Freire como un derecho de todos.

” La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es ´pronunciar´el mundo, es transformarlo. El mundo ´pronunciado´, a su vez, retorna problematizado a los sujetos ´pronunciantes´, exigiendo de ellos un nuevo ´pronunciamiento´” (p. 104)

La palabra en el ámbito educativo ocupa un lugar central como herramienta indiscutible para la enseñanza. Sin embargo, la palabra no sólo es un instrumento para la comunicación (necesaria para la tarea de enseñar), por medio de la cual se transmiten los conocimientos de una generación a otra generación; también y sobre todo nombra, genera discurso y otorga sentido. En el nombrar, renombrar y dar sentido, es que el espacio discursivo se constituye claramente en un campo de lucha, un campo en donde las diferentes fuerzas disputan sus sentidos, disputan las agendas de prioridades y también le dan forma al planteo de los problemas educativos (Sverdlick, I., 2007). En síntesis, el lenguaje opera como un espacio de lucha discursivo, en la construcción de sentidos y producción de identidades sociales e individuales. Mc Laren, P. y Giroux, H. (1997) expresan con mucha claridad estas ideas: “el lenguaje proporciona las auto-definiciones con las que las personas actúan, negocian diversas posiciones subjetivas y emprenden un proceso de nombrar y renombrar las relaciones entre ellas mismas, los otros y el mundo” (pág. 49).

Para Freire la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra y es una construcción dinámica. La realidad se construye y aprecia a partir de nuestra comprensión del mundo. Los textos y discursos están siempre cargados de contextos, nuestros contextos. Estas ideas están expresadas de una manera muy poética en un fragmento del libro “Alfabetización lectura de la palabra y lectura de la realidad” y en la ponencia presentada en la apertura del Congreso Brasileño de Lectura, realizado en Campinas, Sao Paulo, en noviembre de 1981 y titulada: “La importancia del acto de leer”. Para terminar este breve artículo, recorto un párrafo para deleite de todas y todos, en el que Paulo Freire recrea su contexto de infancia en su casa de Recife, Brasil, en la cual, según sus palabras:

Me veo entonces en la casa mediana en que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza –el lugar de las flores de mi madre–, la amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto –en cuya percepción me probaba, y cuanto más lo hacía, más aumentaba la capacidad de percibir– encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones mis hermanos mayores y con mis padres.

Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pájaros: el del sanbaçu, el del olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sabiá; en la danza de las copas de los árboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relámpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las hojas –de las rosas, de los jazmines–, en la densidad de los árboles, en la cáscara de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde del mango-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango madurando, las pintas negras del mango ya más que maduro. La relación entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulación y su sabor. Fue en esa época, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprendí la significación del acto de palpar.

Autora: Ingrid Sverdlick es docente e investigadora de la Universidad Nacional Arturo Jauretche. Actualmente es la Directora Provincial de Evaluación e Investigación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia de Bs As

 

BIBLIOGRAFIA

FREIRE, P. (1979) Educación y cambio. Ediciones Busqueda, Argentina.

FREIRE, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Tercera edición (1972) Siglo XXI editores, Argentina.

GADOTTI, M. (2003), Perspectivas actuales de la educación. Bs. As., Siglo XXI.

McLAREN, P y GIROUX, H. (1997) “La pedagogía radical como política cultural, más allá del discurso de la crítica y el antiutopismo”. En McLAREN, P. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Ed. Paidós.

SVERDLICK, I (2007) La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción. Bs. As., Noveduc.