“Hay décadas en las que no pasa nada.
Y semanas en las que pasan décadas.” (Lenin, 1917)
Resumen: en este texto ponemos en valor la experiencia de “creación” de la carrera de Trabajo Social UNAJ observando dos aspectos centrales: 1) relación entre problemas sociales y currículas y 2) relación entre territorio y dispositivos pedagógicos.
Introducción: empecemos por la Pueblo
En este número 18 de la revista Pueblo queremos recuperar la producción del equipo de trabajo sobre problemáticas estratégicas enraizadas en el quehacer cotidiano de una carrera: ingreso, retención, elasticidad y terminalidad; pedagogías y productividades; inclusión y empleo; plan de estudios y futuro. Es decir, la preocupación sobre la forma en la que circulan las personas en una carrera universitaria y cómo trasciende el esfuerzo institucional para proyectarse en, con y sobre los territorios. Los artículos que van a leer son también en sí mismo una muestra de cómo el proyecto de carrera ha crecido hasta poder narrarse a sí mismo críticamente: graduades de nuestra carrera piensan nuestra, su carrera. ¿Puede haber algo más conmovedor para quienes una década atrás hacíamos apuestas sobre qué elecciones darían resultado y harían posible este momento?
Para empezar esta recopilación que me encargó Sofia Mackay, como mínimo, enfatizar que la revista Pueblo se soñó como parte del esfuerzo de construcción de comunidad creativa y pensante, dispuesta a debatir e intercambiar. Se pensó como una forma de traer temáticas al centro de la escena y animar a quien tenga algo para decir a que lo comparta sin temor a discriminaciones. Chisme: en el momento de la creación de “Pueblo” yo1 contaba con otras tres experiencias de este tipo y sabía lo difícil que iba a ser. Por lo que propuse dos novedades para darle versatilidad: una, que el formato fuera pensado para ser utilizado en celulares (esto en el 2015 no era tan común); otra, que la dirección de cada número fuera rotativa y que cada materia o un equipo ad hoc se hiciera cargo de perfilarla y darle contenido. Dieciocho números más tarde aquí estamos, en conciencia que a veces más y a veces menos, pero algo aporta a los debates necesarios. Hemos tenido números “muy arriba” en términos de autorías y temáticas y otros muy bellos y sentidos. Lo más difícil, como en todo, es la consistencia; pero ahí vamos, intentando que sea lo mejor de lo que puede ser y sin declinar su espíritu experimental.
Pueblo por supuesto que le debe mucho a muchas personas, pero hay una en particular que le ha puesto un montón: Cecilia Morales. Quien ha oficiado de médium (secretaria de redacción) desde el inicio de la revista y ha acompañado cada uno de sus 18 nacimientos, como también a “José Luis” y a Daniela que lidian con el diseño, compilación, corte y confección.
Desde su creación el concepto de la revista “Pueblo” implicó múltiples incomodidades. Contemporánea del auge de expansión del sistema nacional de ciencia y tecnología a partir de la recuperación económica y política tras la salida de la convertibilidad, iba un poco a contramano una identidad de “publicación científica”. Estuvo siempre más asociada a la reivindicación de “lo popular” y que no temiera ejercer funciones de “difusión científica”; antes que aspirar a inspirar a lectores/escribientes de “nicho”. Es más, el formato ambicionaba participar en la expansión del uso del “smartphone”, algo que hace 10 años se veía como un problema incipiente.
Diseñar contenidos de discusión para las aulas en los celulares fue una estrategia pedagógica novedosa, pero de impacto heterogéneo. En una encuesta que realizamos el año pasado entre docentes, el uso de los materiales de la revista como parte de la cursada (entiéndase, extraprogramático o como incorporación bibliográfica) rondó el 20%. ¿Es mucho o es poco? Una discusión interesante. Para terminar el disparador que nos ofrece “La” Pueblo: sea como fuere, el volumen de producción que hemos realizado en estos años representa la voluntad de pensar y poner en común; punto de partida inclaudicable en todo proyecto educativo.
Diseño vs implementación: ¿cómo se origina un plan de estudios?
No sé si queda grande la idea de “modelo” en sí, pero se hizo mucho hincapié desde el inicio en la construcción dialogada, participativa. Durante el diseño del plan de estudios se realizaron muchas rondas de consultas y se enfatizó la búsqueda de acuerdos. Pero ese proceso entraña una cierta limitación, porque por más espacios con los que se intercambie siempre es un sueño avant la letre. Hay estándares administrativos, procesos políticos, tradiciones disciplinares, federaciones y colegios que pugnan por sentidos prefijados en el diseño de un plan de estudios y también por un espacio en él. Es claro que nunca pensamos que la tarea de planificación lograría estar cerrada habiendo presentado en el Ministerio de Educación de la Nación el plan de estudios. La apertura gradual de materias en una carrera nueva siempre habilita a reinterpretaciones y acuerdos que ponen un énfasis en sentidos y objetivos particulares. En definitiva, en un plan de estudios para aprobación ministerial se presentan tan sólo los contenidos mínimos de las materias que luego deben transformarse en programas de materias. En su encarnadura hay diferencias.
Es por esto que, previo a la apertura de las materias “troncales” hicimos una convocatoria amplia a compañeras y compañeros que “tomaran como propio el proyecto de la carrera y estuvieran dispuestos a comprometerse” (parece que dije en la reunión inicial de ese proceso en 2015 según el recuerdo de una participante). La consigna de trabajo fue consensuar en el despliegue de los contenidos mínimos ciertos recorridos teóricos, históricos y temáticos que “no debían faltar”. El resultado de múltiples reuniones preparatorias fue un plan de trabajo que incluyó como dinámica entre otras cosas la participación obligatoria como docentes en Teoría de la Intervención I de quienes luego coordinarían las otras materias troncales. Buscando de esa manera unificación de criterios a partir del debate y una práctica común. A este dispositivo lo llamamos cariñosamente “la escuelita”.
Una vez cumplida la apertura de todas las troncales seguimos utilizando esa dinámica con graduades que recién se incorporan a la docencia; inclusive en algunos casos haciendo rotar a les docentes que inician por todas las materias troncales al menos una vez, si es que aceptan la propuesta por supuesto (pero esto es ya más una estrategia de formación de cuadros tècnicos antes que de consolidación de contenidos).
En ese clima de colaboración aprovechamos para ofertar dispositivos pedagógicos “en paralelo” (como la pueblo, encuentros de prácticas, jornadas anuales, charlas, conferencias, voluntariados, etc.) que configuraron una especie de “modelo pedagógico”; o al menos un tipo de oferta educativa en diálogoabierto entre una planificación “de arriba abajo” con los aspectos relacionales y colaborativos.
La participación en general en un modelo que oferta permanentemente la apertura de las cursadas a actividades comunes, coyunturales, transversales extracurriculares, de actualización, etc. es por supuesto dinámica e irregular. En 45 materias (120 comisiones) pasa de todo. No hay un cuatrimestre igual a otro tanto por las coyunturas nacionales como las personales de las y los docentes. Y por supuesto por la capacidad de “la carrera” de articular intereses y objetivos que enriquezcan las “experiencias de cursada”.
Paréntesis. La figura “experiencias de cursada” es simple y complicada a la vez. Por un lado, supone que cualquier persona que transita una carrera universitaria, sea como docente, no docente y por supuesto y especialmente como estudiante, va a seguir un “camino”: una sucesión de propuestas académicas, ordenada, legal y conducente a un título de grado (culminación administrativa del proceso). Los contenidos y sus articulaciones están validadas como dijimos arriba por procesos institucionales de diverso tipo; incluyendo las luchas interpersonales por imponer interpretaciones y/o espacios curriculares. Se configura esos procesos históricos como una secuencia de “programas” de materias y/o requisitos académicos. La variabilidad de las “trayectorias” está configurada nominalmente en tipos de condición académica según los estatutos vigentes y se le asigna resultado según esos mismos estándares. Eso sería el “plan de estudios”. Ponele. Pero por otro lado están las personas. Las formaciones que traen, las expectativas que manejan, sus biografías y por supuesto cómo el devenir diario de un territorio, de una nación va desafiando las lógicas estancas de las carreras poniendo a prueba posicionamientos éticos, conocimientos considerados como inamovibles y aportando “acontecimientos” en términos del viejo Badieu que conmueven y obligan a tomar posición. En términos de las viejas ciencias sociales esos “procesos” son como olas que golpean contra el malecón de los programas de las materias. Salpican o inundan la planificación de las cursadas con preguntas y emociones que se debe decidir sortear o incorporar. Cierro paréntesis.
Programas vs problemas: poner el caballo delante del carro
En los últimos 30 años ha habido por lo menos 3 grandes oleadas de discusión (movilizaciones, paros, asambleas, etc.) sobre el agotamiento del presupuesto universitario: De la Rua, Macri y el actual. Sin entrar en detalles sobre la cuestión política en sí: ese tipo de contexto tensiona al máximo la cotidianidad y permea los contenidos programados; incorporando discusiones que validan la historicidad de la educación superior como un derecho. Docentes, nodocentes y estudiantes como sus familias y vecinos y todo el mundo está prestando atención al conflicto que despierta puntos de vista distintos. Más que olas, esos problemas son tsunamis.
Pero hay otros “problemas”2 que son relevantes y cuyo impacto depende tanto de la ponderación que se le haga como de la capacidad instalada de reflexión y cómo interpelan la sensibilidad de la población. Ejemplo: la “propuesta” de la “baja de la edad de imputabilidad”. Si las niñeces son de por sí tanto un tema/problema en la formación (e incluso delimitan espacios curriculares), cuando la agenda política /mediática se configura con estos sentidos, es imposible no aludir. Una materia que tiene como objetivo, por ejemplo, el desarrollo de la historicidad, características y acceso de los derechos de las niñeces definitivamente “responde” a esa agenda. La dinámica, “problema” / “programa” es permanente, pero requiere una visión global para darle coherencia pedagógica.
Ahora bien, en el diseño del plan de estudios es difícil de ponderar esa dinámica. De hecho, la diversidad de enfoques y las distintas capas geológicas de una disciplina como tal trabajo social con más de 90 años en nuestro país resuelven de distinta manera la tensión “problema” / “programa” como estructurante de planes de estudio. En el caso nuestro se optó por grandes áreas temáticas que imprimen un recorrido a las materias troncales y a los “niveles” de prácticas; lo que implicó, por supuesto, una decisión desde el diseño de qué tipo de sistema conflictual entendíamos por “territorio”. Una opción que se derivaba del análisis de cerca de 40 planes de estudio de licenciaturas y tecnicaturas en Trabajo Social era organizar la articulación de contenidos bajo la dinámica individuo-familia-grupo-comunidad. Por el contrario, se optó por incorporar “problemáticas” en la formulación de las materias troncales: Teoría 1: Pobreza; Teoría 2: Migraciones; Teoría III: vulnerabilidad etaria; Teoría IV: Género; y Teoría V: DDHH y Discapacidad y Salud Mental. A lo cual se le suman teorías especiales sobre ámbitos institucionales de incumbencia (salud, educación) y teorías específicas sobre temáticas de relevancia. Esta forma de articular “problemas” y “programas” funcionó muy bien en términos de elasticidad de temáticas; lo que se ve en la profusa variedad de “actividades extracurriculares”.
Esas “actividades”, desde el inicio tuvieron un rol protagónico. Debido a que como otras universidades la UNAJ entrega el 70% de los dos primeros años de cualquier carrera a materias de formación “introductoria/niveladora” y/o “común”, la introducción de temáticas relacionadas con la “identidad” disciplinar puede llegar luego de una tasa de abandono esperable e importante. Por lo que siempre se tuvo como estrategia “achicar” los tiempos de la entrada a las discusiones disciplinares a través del uso de esas actividades “extracurriculares” como centrales. La variedad de dispositivos pedagógicos que hemos desarrollado en 10 años es inmensa. No exagero si hablo de más de 12 o 15 actividades anuales. Inclusive durante la pandemia. Por otro lado, la integración de esas actividades en los procesos de evaluación de les docentes es un tema super interesante: aunque el 40% de los docentes suele sumar actividades durante la cursada, sólo el 15% incorporó los contenidos de esas actividades en las evaluaciones formales de la cursada.
Como se puede entrever, la relación entre “problemas” y “programas” es muy compleja y depende de múltiples factores. Como comunidad, finalmente entendemos que la “promoción” de las actividades como una invitación constante (no compulsiva) a abrir la posibilidad de repensar contenidos estructurantes de la experiencia de cursada es el camino más cuidadoso de la profesión docente en ejercicio.
Los míos, los tuyos y los nuestros
En comparación con el diseño de otras licenciaturas en trabajo social, la de la UNAJ no tiene una carga mayor de materias interdisciplinarias. En términos de planes de estudio al menos, (la fría letra de los planes de estudios), la inter y transdisciplinariedad han quedado plasmadas de acuerdo a la forma en la que se configuraron las ciencias sociales en Argentina desde el retorno de la democracia a esta parte. La preocupación por el diseño de políticas públicas, la estructuración de la sociedad y sus desigualdades están presentes en todas las carreras. Como se comparte la búsqueda de herramientas conceptuales en la antropología, la psicología, el derecho, la sociología, la economía y las ciencias políticas. Metodológicamente no hay carrera que no tenga al menos una materia centrada en enfoques epistemológicos y de introducción a la investigación.
La diferencia central entre carreras es que el año de creación de la universidad es central a la hora de comprender la interacción entre materias. Las universidades creadas a partir de la década del 1990 a la fecha han introducido modificaciones importantes como ser el reemplazo del sistema de cátedra y la departamentalización. Los planes de estudio suelen encastrarse en base a segmentos disciplinares con lógicas instituyentes independientes. No es difícil de entender; aunque un poco, sí, de administrar. Sobre todo, respecto a las expectativas identitarias: cada disciplina se narra a sí misma en base a la reproducción de entendimientos. Es la lógica de la tradición disciplinar: una suerte de apego que remite a pertenencias y cercanías. Esas narrativas no siempre se llevan bien; generando pérdida de oportunidades de construcción conjunta. Aunque por lo general funciona y los colectivos van negociando sentidos compartidos.
Pongamos un ejemplo: ¿qué es una entrevista? Se construye como de manera diferente desde la antropología, la piscología, el periodismo, el trabajo social, la sociología, etc. No vamos a perder la oportunidad de citar la ironía cruda de la frase de Goffman: “investigar es lo que hacemos nosotros y la policía”. Quizás usted crea que cada disciplina tiene algo en particular que ofrecer al respecto y que la actitud receptiva de estudiantes y docentes se embarcaran en intercambios que sean provechosos de las particularidades. Pero no, cada narrativa busca hegemonía y repele lo que contradice la reproducción de su centro de gravedad discursivo. De la misma manera, lo contrario: ¿Es lo mismo “transferencia” que “empatía”? La tradición de separación del sujeto como logos de la efectividad científica se ve hoy reemplazada por la propuesta metodológica transfeminista donde el “acompañar desde el afecto”3 como un acto de compromiso (político) es el punto de partida ineludible. Es decir, detrás de esas diferencias se juega a su vez mucho más que la lógica de reconocimiento, producción de jerarquías y apropiación de privilegios: sino que puede entrañar una concepción completamente opuesta. Como decía, no es fácil.
La interdisciplinariedad en la formación de grado es tensión. Estabilidad y caos, que se abroquelan en el plan de estudios. Lamentablemente, volviendo al enfoque identitario, no hay ufanismo ni purismo que resuelva esa tensión intentando dar un golpe sobre la mesa. Al contrario, intentar disolver las diferencias eliminándolas, en vez de sumarlas como componente creativo, es una pérdida de tiempo. Pero es inevitable, porque constituye las dinámicas confrontativas propias de las agrupaciones humanas.
Y todo esto ocurre como si sólo nos pasara a nosotres: recuerdo la presentación de un libro que Ana Arias4 tuvo la deferencia de realizar en UNAJ. Nos decía, en todas las universidades del conurbano se remarca lo especial que es su anclaje territorial. Claro, ser especial siempre “garpa”. La “especificidad” de cada territorio, lo distintivo, es su tesoro más preciado, como lo es para cada disciplina.
Claro está que las tensiones y distensiones ocurren en contextos instituyentes. La nuestra, es una universidad que se crea en un momento cumbre dentro de un muy largo proceso de crecimiento de la educación superior en nuestro país. En el que casi en tres décadas se duplica la cantidad de universidades y también se consolida la idea de “democratización” de la universidad en tanto que diversificación de la matrícula universitaria. El reconocimiento de estudiantes de “primera generación” (aquellas y aquellos que pudieron completar la secundaria e ingresar a la universidad) es la forma en la que consignamos ese proceso de ampliación democrática. De alguna manera, las denominadas “universidades del bicentenario” por haber sido creadas cerca de la primera década del siglo XXI, representan muy bien esa consigna.
Es por esto que los planes de estudio de esta época están impregnados de un optimismo ciego en que “haga lo que se haga” se avanza hacia el ideal de ampliación del derecho al acceso a la educación superior como un primer paso para mejorar la vida de la población en los territorios. Esta marca de origen postergó en algunas situaciones algunas tensiones; retomaré este tema en el apartado final. Pero déjeme agregar otro aspecto: la práctica como praxis.
Las prácticas preprofesionales como territorialización
La UNAJ encarna un proyecto de universidad con fuerte perfil profesionalista, territorial y democratizante. La democratización se expresa en la forma en la que se concibe la producción y circulación de saberes: la recuperación de las experiencias territoriales y la ponderación de la capacidad de los ejercicios profesionales en los territorios de influencia sobre las perspectivas éticas en nuestra formación. La democratización se produce cuando se potencia la circulación de personas y saberes desde los territorios a la universidad y viceversa. Es un diálogo conceptual y corpóreo, en constante contrapunto que nos permite la puesta en común de un proyecto de futuro en constante revisión.
Las disciplinas, sin embargo y por supuesto, son “tradicionalistas”; es decir, contienen consensos cuyo establecimiento puede insumir décadas de intercambio. El tiempo es una variable determinante desde el punto de vista institucional: aquellos concesos logrados trabajosamente van a perdurar incluso cuando ya no sean más aplicables; quizás llegando a sobrevivir a las generaciones que le dieron impulso. Las disciplinas vistas como estructura institucional/organizacional envejecen como todo. Para reforzar esta idea: cuesta mucho ponerse de acuerdo y una vez logrado esos acuerdos que dan por ejemplo lugar al plan de estudios de una carrera, las comunidades que lo conforman tienden a conservarlo como inamovible. Hay dos principios que coexisten: la función social y el de preservación organizacional. Toda institución nace para dar respuesta a una problemática social; pero los vínculos (humanos, administrativos, económicos, organizacionales) tienden a estandarizar la respuesta y preservarla. En una (ésta) visión funcionalista clásica, las instituciones que pierden su capacidad de respuesta a las problemáticas sociales ceden su lugar al conflicto político. Es por eso mismo que tienen la chance ocasionalmente de revivir las tensiones de origen para dar lugar a nuevos consensos; revitalizando la vida institucional.
Todo este rodeo para ofrecer una definición y un contexto. La definición: una carrera universitaria es la circulación democrática de personas y saberes dentro de un mapa relacional con sentidos contenidos en sistemas políticos, éticos, administrativos y económicos. Que además coexisten/tensionan con otros mapas vecinos (una universidad es inmensa) y con las otras referencias a nivel regional, histórico, corporativo, etc. (otras universidades, colegios, asociaciones, etc). El contexto: cuando la Universidad Nacional Arturo Jauretche tomó la decisión política de abrir la carrera de Trabajo Social tuve que mapear todo ese conjunto de relaciones internas y externas; y fundamentalmente, históricas y presentes para preparar un proyecto que no envejeciera antes de cumplir su cometido: hacer efectiva la graduación de la población en nuestros territorios que nunca había soñado siquiera que la universidad fuera parte importante en su proyecto de vida. O para decirlo de otra manera: había que crear un proyecto que fuera efectivo en términos de inclusión y calidad con pertenencia y que fuera pertinente. Más simple aún: había que proyectar pensando no sólo en la retención universitaria sino en la posterior inserción profesional de la población.
Para hacer efectivo este anhelo se confió ciegamente en el territorio. Y se desconfió rabiosamente de las inercias universitarias. Suena fuerte, pero luego de lo dicho recién queda claro que se trataba de poner el caballo delante del carro para que funcione. Por esto el sistema de prácticas preprofesionales debía desde el inicio priorizar la construcción vincular de saberes. Hacer efectivos los trayectos profesionales en el territorio y articularlos de manera tal que integren programáticamente la formación de las futuras generaciones de trabajadoras sociales. Hasta ahí todo bien; pero la cuestión es siempre la “praxis”.
La “práxis” como objetivo pedagógico se presentó como un desafío que adoptó la forma de inversión de las prioridades: poner la teoría al servicio de la práctica. Si adoptábamos la organización del vínculo territorial a partir de la mirada desde la teoría (desde la universidad como conjunto de dinámicas para ser más preciso) dejando que las incumbencias profesionales “filtraran” saberes, nos encontrábamos con la doble posibilidad de generar competencia y desconfianza entre las generaciones de trabajadores en los territorios y una posición de “superioridad” intrínseca del plano formativo. La típica: la universidad configurándose como “un plato volador que emana rayos de conocimiento” sobre el territorio prejuzgado como carente de saberes. Terribles posibilidades.
Para quebrar de cuajo esa lógica la solución fue integrar el sistema de prácticas con los ejercicios profesionales concretos. Trabajadoras y trabajadores sociales en su lugar de trabajo recibirían a nuestras estudiantes. La integración del sistema consistía en la contratación como tutoras y tutores de práctica a esas y esos trabajadores que forman parte desde entonces de la universidad. De esa manera la práctica preprofesional se realiza en una “situación real” y la universidad se nutre de trabajadoras y trabajadores ya insertos en territorio. Lo que aporta una visión realista del ejercicio profesional poniendo a disposición la temporalidad reflexiva y la carga conceptual que circula en la universidad en función de ese intercambio. Y además generando redes que harían permeable para las nuevas generaciones el acceso al empleo.
Las prácticas así pensadas comenzaron en el 2017 y desde entonces han transitado más de 3700 estudiantes en 70 “centros de prácticas” en tres distritos, organizados en tres “niveles”. Funciona.
Ahora bien, para no caer en pedagogías naturalistas: por supuesto que no alcanza con garantizar la integración universidad-institución territorial a través de las y los tutores. Aunque es un gran logro esa integración, la organización de una secuencia de contenidos que nutran las prácticas es desafío tanto por las características de los “centros de prácticas” como las propias de la universidad como sistema. Cada espacio institucional construye sus saberes y expectativas en función a las tradiciones, estructura organizacional, temáticas, etc. que debe ordenar la experiencia “práctica preprofesional”. Cuando se cambia de eje, de centro de práctica, cambian los marcos de intervención y por lo tanto aquello que debe valorarse como “evaluable” en la experiencia pedagógica. Por otra parte, la universidad lleva impresa la lógica secuencial de agregación de complejidades, que no necesariamente se aplica en la “nivelación” anual así constituida.
Hemos hecho inmensos avances en términos de acuerdos y dispositivos pedagógicos específicos, pero hasta ahora no hemos resuelto la tensión integración vs especificidad: suelen ser instancias de sistematización de las prácticas (“extraterritoriales”) las que dan el “cierre” pedagógico a la experiencia de las prácticas. Con la limitación intrínseca de simplificar la experiencia o correrla de eje. Pero es inevitable. Con el correr de los años, la experimentación de otro modelo ha mostrado lo difícil que es para les estudiantes crear sus propias síntesis a partir de la articulación de contenidos recopilados en otras materias. La búsqueda de material de apoyo de manera autónoma es muy rara. Suele darse la ironía de tener que diferenciar entre “espíritu crítico” (la capacidad metodológica de revisar las propias prácticas) del “espíritu criticón” (propio de la “inmersión” o “entrada al campo”). Desnaturalizar la experiencia pedagógica con narrativas que permitan sino sistematizar al menos orientar los sentidos de la experiencia de la práctica es una herramienta necesaria. Pero que nos invita a pensar: ¿Hacia dónde van las prácticas?
El modelo de organización de las prácticas es dinámico en función de la demanda estudiantil, la integración territorial, la cantidad de delegación del dispositivo pedagógico sobre la equipa de tutoras y el nivel de centralización que adquiera la sistematización como expectativa de “cierre” de la experiencia sentipensante llamada “práctica preprofesional”. Es un rompecabezas inmenso por la cantidad de personas y despliegue territorial; amorosamente desarrollado y cuidado en términos de derechos laborales. De todas maneras: ¿envejecerá bien? ¿Podrá adaptarse a las características de demanda e inserción en tensión que propone la población de nuestros territorios?
Palabras finales: Devenir en clave de fa
Cada uno de los más de 200 títulos de licenciatura en trabajo social es el triunfo sobre condiciones iniciales adversas. Las universidades de proximidad de las dos últimas olas de creación en general comparten a grandes rasgos los mismas dificultades en los perfiles de les estudiantes: feminización de la matrícula con su disponibilidad desigual en el tiempo dada la carga de las tareas de cuidado propias predefinidas en el patriarcado, capital cultural de origen en contradicción con las habilidades expresivas y referencias de base de las que se suele nutrir como insumo la labor docente, la fragilidad de las trayectorias muy dependientes del acceso a un mercado de trabajo precarizado y demandante en términos horarios y finalmente, el estado avanzado en sus proyectos de vida que insertan la vida universitaria luego de maternar. Es decir, ingresan a la carrera, salvo excepciones, madres trabajadoras de primera generación universitaria. Egresan las que construyen y mantienen redes de apoyo que hacen posible atravesar las exigencias de la universidad. Por supuesto que como institución la universidad prácticamente no tiene mecanismos de acompañamiento formales para estos perfiles. Por ejemplo, no existe tal cosa como la “doble carrera” (deportista-universitario) que flexibilice cursadas en caso de nacimientos, cambio de trabajo o desempleo, etc. Hemos aprendido a acompañar desde el afecto y la informalidad a nuestras estudiantes reales; poniendo de nosotres más allá de lo que puede la institución universidad. La universidad ha tomado conciencia de las dificultades de maternar pero no ha logrado acompañarlas con dispositivos efectivos. No porque no lo haya intentado (el “lactario” es un proyecto activo) sino porque han faltado recursos. Y aquí es claro el impacto de las tres grandes crisis que atravesó la carrera de trabajo social desde su creación: Los recortes presupuestarios y ataques a la vida universitaria del Macrismo y el actual y la pandemia. De los casi 10 años de vida de la carrera el 85% transcurrió bajo asedio. Hemos aprendido a acompañar y hacer institución bajo asedio; poniendo de nosotres más de lo que el contexto institucional soporta. No hicimos un proyecto de carrera en resistencia, sino lo imaginamos en concordancia con un proyecto de país inclusivo y en desarrollo; pero nos hemos adaptado a ponerle la cara a las dificultades. Quizás nuestro mayor éxito es haber transmitido cierta seguridad a quienes estuvieran dispuestas a atravesar el difícil río de una carrera universitaria de que estaríamos para ellas cueste lo que cueste. Que estamos de su lado y que no habrá insensibilidades ni contradicciones institucionales que se impondrán a su voluntad de crecer. Eso, para mí, define estos 10 años: haber sabido absorber el impacto de las sucesivas crisis sin dinamitar el proyecto político de la inclusión social. Sé que es imperceptible, eso es parte de la magia: resolver los problemas, conflictos y contradicciones sin que impacten en la continuidad de las trayectorias.
Ahora bien, lo que nos ha dejado la sucesión de crisis es un contexto institucional en revisión. De las múltiples temáticas que han logrado imponerse luego del “cascoteo” del macrismo5 la duración de las carreras vuelve a estar en la agenda como una reedición del tema “calidad” que se discutió ya en la otra oleada neoliberal de los noventa. De la pandemia, nos ha quedado cierta tecnofilia, acrítica y peligrosa. En el período actual, directamente se pone en tela de juicio la legitimidad de la universidad como institución: ¿no es un reducto “comunista” se preguntan sus dirigentes? Mientras avanzan el desfinanciamiento a partir del congelamiento presupuestario. Lo cierto es que las condiciones sociales y las expectativas de la población están virando, en alguna medida, hacia modelos de ascenso social apoyados en el azar y el emprendedurismo que se nutren de contenidos que circulan por aplicaciones celulares. A lo que se suma el evidente impacto del abandono del modelo “enciclopedista” de la educación secundaria que no ayuda en nada a la capacidad de pensar críticamente a través del manejo de contenidos cuya elaboración (sí, atravesada por colonialismos y patriarcado) requirió siglos. Hoy la lectoescritura es un problema. La centralidad de la elucubración sobre la veracidad de una afirmación es un problema. Que impacta en el cotidiano del quehacer docente y en el día a día de las profesiones.
La tecnología avanza en sentido contrario: reemplazando la capacidad de razonamiento por respuestas estandarizadas y sesgadas social, sexogenérica y culturalmente. Hoy aparecen las aplicaciones de IA como atajos en la resolución de consignas en evaluación. Una reprimarización de la labor docente asoma como desafío: recuperar el uso del lenguaje, la evaluación a mano, las técnicas de estímulo al pensamiento crítico. Una reprimarización que ocurre en paralelo a una crisis epistemológica de envergadura: mientras gran parte de la sociedad se declara contraria a las perspectivas de equidad de género y diversidades las epistemologías transfeministas ponen entre paréntesis las metodologías y aplicaciones teóricas que dieron forma a las ciencias sociales desde el retorno democrático; haciendo obsoletos los saberes de gran parte del “cuerpo” docente. Finalmente, el día a día de las profesiones, los lugares y contextos laborales, son aún más permeables a estas crisis. Aunque el trabajo social es esencialmente artesanal y empático, las crisis institucionales tensionan las habilidades y éticas de trabajo; generando grandes abismos entre el trabajo social enseñado (o de ensueño) y el ejercido; como les pasa a todas las profesiones.
En ese contexto las transformaciones y adaptaciones necesarias en inevitables no son tan claras. Cuando no sabemos que hacer o las tensiones internas son muchas inmediatamente hablamos de reforma del plan de estudios. Suele descomprimir y de alguna manera institucionalizar estas crisis y dificultades. Un amigo Julian Dercoli, brillante, dice que el logro de una generación es plantearse las preguntas que la definen antes que resolverlas. Sea como fuere, las preguntas que logren prosperar, lo harán por su contenido afectivo y político y por su capacidad de interpelar a la sociedad para que se decida por transformaciones solidarias, que generen bienestar y opciones de futuro.
1Voy a utilizar la primera persona del singular para enfatizar que las opiniones aquí vertidas sólo representan mi punto de vista, salvo que se indique lo contrario. Nota del Autor.
2 Creo que nuestra generación se formó con la definición de “problema” de investigación que desarrollo Mario Bunge. Fantástica recuperación de una mirada sobre cómo los “objetos” son construcciones sociales que puede rastrearse hasta Hegel pero que tuvo en “Las revoluciones científicas” de Khun ya en la década del 1940 su correlato moderno. Es decir, nada novedoso. Pero recuperar la idea de “problema” pone en el centro de la cuestión la evidencia que las ciencias sociales implican teoría. En vez de problema podríamos hablar de “conflictos sociales”, “desigualdades”, “injusticia”, “lucha de clases”, o “patriarcado”. Pero cada intervención se supone contextual y emergente al mismo tiempo. ¿Qué opinas?
3 Montes Paez, Florencia (2024). Acompañar es político. Buenos Aires: Abduciendo Ediciones. Pag.:175.
4 Arias, Ana; Di Leo, Francisco y Paulín, Luis (2021). Singularidades de lo común. Buenos Aires: Teseo
5 ¿Recuerdan a Bullrich, primo, ministro de educación de Macri en su cruzada transformadora de la realidad o a la gobernadora Vidal negando la utilidad de las universidades?
Autor: Astor Massetti
¿Cómo citar? Massetti, Astor. (2024).
A 10 años de Trabajo Social UNAJ. Crónica y crítica de un proyecto institucional: sobre platos voladores, camisetas y amores. En: Revista Pueblo N°18/Año VII /Noviembre 2024/UNAJ