¡Cien veces gracias!

11 de julio de 2023

De los sueños y proyectos a la experiencia cotidiana: Las primeras cien licenciaturas en trabajo social de la UNAJ y el lugar de los afectos en un diseño institucional humanizado.

Por Astor Massetti, Marisa Gallardo y Cecilia Morales.

Del papel a la vida

Este artículo es el producto de un análisis de nuestras propias prácticas cotidianas, en el marco de un proyecto que tuvo por objetivo central formar profesionales para transformar un territorio con carencias históricas.

Proyecto, dicho sea de paso, al que le dedicamos casi una década de nuestras vidas, que nos importa y que entendemos como fruto de las expectativas y deseos de nuestra comunidad, por lo que nos entregamos con responsabilidad y con el corazón. En un proceso de múltiples complejidades, siempre pero siempre priorizamos a las personas. Lo que implica escuchar y conceptualizar para entender cómo progresa nuestro pueblo y poder acompañar lo mejor posible y desde donde nos toca, el despliegue de sus necesidades.

En el transcurso fijamos la atención en conocer a nuestra gente: en el “perfil” de nuestras graduadas. Con compromiso territorial de origen, que el paso por la carrera acompaña, refuerza y profesionaliza, nuestras graduadas son militancia y entrega. En este escrito queremos poner en valor esta dimensión y honrar las trayectorias y sus biografías; para así visibilizar sin pudor la dimensión afectiva que las graduadas tienen con y en el territorio, con sus pares y con su familias. Punto de partida de sus trayectorias profesionales.

Iniciamos con un brevísimo recorrido para desandar esta singularidad. Hace aproximadamente nueve años, por iniciativa del entonces rector Ernesto Villanueva, se inició el desafío de abrir la carrera de Trabajo Social. Una carrera con una vasta trayectoria en nuestro país, que no estaba planificada en el diseño institucional de la UNAJ, pero que se que finalmente tuvo sentido dado el perfil que adquirió la universidad. Lo que nos permitió iniciar el proceso con la experiencia de las otras carreras que ya funcionaban a todo ritmo; con las ventajas y limitaciones que eso implica. Los diseños institucionales por supuesto, son expresiones de deseo de una comunidad que en un momento dado se plantea la necesidad de acordar en pos de la concreción de algún modelo que permita el desarrollo de una disciplina. No hay fórmulas mágicas; en el sentido que el ejercicio profesional se despliega sobre títulos habilitantes que son equivalentes en la práctica pero que abarcan una infinidad de experiencias e historias institucionales, opciones teóricas, ambiciones pedagógicas, etc.

A sabiendas que la creación de carreras implica incluir algunas cosas y dejar otras de lado, preferimos fijar la atención en la integración de los procesos pedagógicos en el territorio. Fue entonces estratégico imaginar cómo sería el impacto del egreso de nuestres estudiantes en los perfiles profesionales ya efectivos en el territorio. Es decir, de los múltiples debates y opciones que resultan en un proceso institucional de organización disciplinar priorizamos en ese entonces, en definitiva, la inserción laboral de nuestras futuras graduadas; imprimiéndole ciertas marcas que consideramos que serían un aporte útil.

En este sentido pensamos dos dimensiones claves: el compromiso territorial y la importancia de los afectos como soportes de las trayectorias estudiantiles.

Pensamos cómo esas marcas se expresan en la constante elaboración colectiva de dinámicas de puesta en común de la reflexión sobre la ética profesional; entendiendo que el “compromiso” con las necesidades de nuestra población era algo innegociable. Lo que define la centralidad del proceso formativo práctico.

La relación teoría/práctica es objeto de reflexión desde los inicios mismos de la filosofía; por lo que no fue nunca ambición poder resolver del todo las múltiples complejidades que implica. Pero sí priorizamos una formación práctica intensa, acompañada y sobre todo realizada en conjunto y colaboración las organizaciones e instituciones del territorio. “Práctica”: como vínculo institucional que habilite el aprendizaje profesional desde la mirada de las situaciones reales del ejercicio profesional.

Pensábamos entonces, nos imaginábamos, que luego de una década de laburo empezarían a verse los frutos de este diseño con cien o más graduadas, graduados y graduades con inserción laboral, con protagonismo y con el orgullo de ser representantes de una universidad pública, gratuita, diversa e inclusiva que permitiera mejorar la calidad de vida de su población. Y eso es lo que está pasando. Hoy es una realidad.

La verdad es que es muy emocionante caer en la cuenta de que esa dimensión del proyecto institucional de la carreta es sumamente exitosa: todes nuestres graduades están trabajando y tienen la oportunidad de hacer cosas que son relevantes y situadas. Situadas profundamente como convicción por intervenir y mejorar los territorios, que atraviesa sus biografías.

Este “estilo” propedéutico, este accionar profesional, se nutre por la no menor fuerza del afecto que sienten por su territorio de origen, en el cual tienen mucho para trabajar y mejorar.

Pero además otras marcas nos enorgullecen: un trato humanizado y amoroso que permitiera saldar la brecha entre una población que accede a la universidad por primera vez y los lenguajes, procesos y saberes que son imprescindibles para asumir la responsabilidad de una formación pertinente y de calidad. Tampoco es fácil sostener procesos sensibles y empáticos (por ejemplo con las características de las crianzas y cuidados que asume nuestra matrícula ampliamente feminizada) con las capacidades administrativas y los aprendizajes que toda institución en institucionalización implica. Ese trato humano muchas veces requiere asumir que el conflicto relacional es inherente. Pero lo interesante es que si no nos dejamos consumir por la angustia de esa inherencia y nos damos el tiempo para que las trayectorias socioeducativas se desplieguen, finalmente operan transformaciones “existenciales” que reconstruyen la experiencia en la universidad y finalmente “cierran” el sentido que proponen los proyectos de las “universidades del bicentenario”. Aquí se visibiliza claramente que los soportes afectivos (el deseo de mejorar el territorio y los afectos que las propias trayectorias construyen entre pares, con “familias” como soporte y la contención que brinda la propia institución) son la base sobre la que se sustenta el esfuerzo de la formación universitaria.

Sin pudores vanos esto debe ser puesto en valor y en primera persona. Para profundizar este transitar, Marisa Gallardo nuestra primera licenciada en Trabajo Social de la UNAJ nos cuenta que se siente.

Qué significa ser licenciada en Trabajo Social de la UNAJ

“Desde el primer día en que transité los pasillos de la Universidad, sentí que estaba en un lugar seguro, familiar, esa sensación que tiene uno cuando ingresa a la casa de alguien cercano con quien comparte gratos momentos. En un primer momento vinculé dicha sensación con el hecho de haber caminado muchas veces por el frente de esta casa de estudios años antes del traspaso del edificio de los ex laboratorios de YPF a la UNAJ, días en los que solía pensar que imponente espacio, y que hermoso sería que esté destinado a favorecer los intereses del pueblo; sin imaginar que por una decisión política materializada a través de la ley 26576 promulgada por el Congreso de la Nación Argentina el 29 de Diciembre del 2009, sería posible tener una Universidad Nacional, que garantice el acceso y el derecho a la educación, en compromiso con la comunidad. Soy la primera generación universitaria en mi familia de clase trabajadora, que ha sido testigo de los momentos más oscuros de la historia de nuestra Patria y parte de las consecuencias de modelos económicos neoliberales que aniquilaron el tejido social. Nunca había imaginado poder ser partícipe en primera persona de una política social educativa que otorgue las herramientas para garantizar la seguridad y movilidad social ascendente. Durante el transcurso de los meses, cursando cada materia me interpeló el acercamiento de los docentes, su empatía, la horizontalidad en el trato por parte de las autoridades, la apertura a la comunicación y el modo de abordaje a los contenidos del plan de estudios, que me invitaba en cada clase a reflexionar desde un sentido crítico sostenido en la descolonización pedagógica. El Lic. Ernesto Villanueva, quien fue rector durante mi proceso de formación, cuando ingresé a la Universidad, mencionó la importancia de desnaturalizar lo naturalizado, en ese sentido, la reflexión y deconstrucción han sido parte esencial de mi formación, resignificando mis vivencias y experiencias. Por otra parte, mis compañeros y compañeras, sus historias de vida, sus relatos, los momentos compartidos, los debates, los trabajos en equipo, el hecho de comprender y conocer la importancia de la grupalidad y la otredad, construyeron un entramado que me atravesó hasta formar parte de mí y de mi visión del mundo. Hoy me encuentro dando clases de Teoría de la Intervención II. Migraciones e interculturalidad, materia de tercer año del plan de estudios de la Licenciatura en Trabajo Social, mirando a los ojos a los estudiantes diciéndoles: “Ustedes son científicos sociales, actores de transformación social”, al mismo tiempo en que sostengo que esta disciplina de las ciencias sociales tiene una participación fundamental en la dinámica de la población desde una perspectiva de género y derechos humanos. Considero que apreciar en profundidad el todo, haciéndose uno con los otros, utilizando herramientas metodológicas y técnicas, fundamentalmente con un fuerte sentido de justicia social, es clave en nuestra práctica profesional. Actualmente también trabajo en la educación pública, en dos equipos orientadores escolares, y visualizo la materialización de los contenidos abordados de manera teórica y práctica en la universidad, en mi ámbito laboral en el que mis intervenciones se sostienen sobre los pilares de todo el aprendizaje construido con mis compañeros y compañeras, docentes, y cada sujeto parte de esta comunidad educativa. Es mi más profundo deseo, devolver a la comunidad la posibilidad de acceso a la educación a mi garantizada y ser herramienta de transformación social, con humanización, conciencia y en pos de una patria con justicia social, en defensa de la educación pública y de calidad”.

Formación de calidad

Recuerdo los debates que surgieron en torno a la modificación de Ley de Educación Superior a mediados de los noventa, que por supuesto, estaban teñidos de toda la parafernalia discursiva neoliberal, que por entonces se autoproclamaba como verdad única y absoluta y prometía modificar el funcionamiento de cada ámbito de la vida. En aquel contexto apareció una discusión sobre “calidad” en Educación Superior cuyos ecos interpelan la forma en la que debemos construir una legitimidad de la acciones institucionales que encaramos. Que en Educación Superior debamos hablar de “Calidad” tiene sus paradojas. ¿Acaso hay distintas “calidades” de universidad? En aquel entonces, en el contexto del debate de lo que luego fué la Ley 24521 (Ley que da origen a la creación de la CONEAU), se encontraban dos acepciones que dotaban a la idea de “calidad” un sentido político: primero, emanaba desde las “universidades centrales”, las “herederas” del espíritu democrático de la “Reforma del 1918”, las poseedoras de la “fórmula” de creación de élites gobernantes, la idea que la Universidad Pública era superior a la Universidad Privada. Pavada de enunciado, ¿no? Sobre todo a la luz de cómo se ha consolidado la Educación Privada en el mundo. Un título proveniente de una universidad privada era objeto de sospecha bajo el escrutinio de elitismos tradicionalistas. Que por supuesto, en el caso de la Argentina de la década de 1990, tenía asidero en términos que la expansión de la universidad privada en esos años, implicó lo que entonces se percibió como prácticas objetables. Y dejemos ahí este tema.

Por otro lado, “calidad” era un indicador que se construyó desde las tecnocracias que sustentaban los procesos de reforma del estado y que se proyectaban hacia la Educación Superior. En ese lenguaje la “calidad” era una relación entre inversión y producto, es decir, gasto público en Educación Superior versus tasa de egreso. Es decir, “calidad” fue en su momento un indicador de eficiencia de la inversión pública.

A esa abscisa (público vs privado) y a esa ordenada (eficiente vs despilfarro) hay que agregarle un tercer plano que toma volumen al ritmo de la ola de creación de universidades: desde 1988 a 1995 se crearon 10 universidades, de las cuales 7 se ubican en el conurbano bonaerense. Este nuevo plano introduce la tensión (“central” vs “local”); donde la idea de “universidades centrales” o “mega universidades” se distingue de la “universidad de proximidad” o local. La descentralización de las instituciones de educación superior adquiere coherencia en el plano de las transformaciones de la concepción en la articulación de los niveles de gobierno y sus responsabilidades. Y que aporta, además, una expectativa de “desarrollo local”, como “proxi” capaz de impulsar procesos económicos de impacto territorializado. Elementos que se reforzaron en la oleada de creación de universidades que inicia en el 2007 que aporta la inmensa cifra de 18 nuevas universidades (la mitad en el conurbano), y que además repolitiza la noción de “descentralización” en términos de “inclusión socioeducativa”. Es decir, las universidades van hacia las poblaciones más postergadas como estrategia de desarrollo social a partir del acceso a la educación superior.

Esta triple combinación de sentidos en competencia implica un desafío institucional mayúsculo. La complejidad del sistema fue abordada ya en la Ley 26206 del 2006, cuyo espíritu podría resumirse en la idea de “una educación de calidad para una sociedad más justa”. Que aporta significativamente elementos para que la inclusión socioeducativa se gane un lugar en el debate sobre qué significa la “calidad” en educación; empero sin saldarlo.

A 40 años de la recuperación de la democracia, a 28 años de la creación de la CONEAU, a 18 años de la LEY 26.206 con un crecimiento significativo y reconfiguración del mapa de la Educación Superior en nuestro país, aún el debate no se haya saldado. Ernesto Villanueva escribe en su “Universidad y Nación. Asignaturas Pendientes”:

“La calidad académica no puede quedar relegada a la cuestión técnico-profesional, sino que debemos incorporar a la noción de calidad la capacidad de entendimiento de las problemáticas locales. (…) En función a ese cambio de paradigma abandonamos la idea de un conocimiento universal al cual debemos llegar, sino que partimos de las necesidades que existen en nuestra sociedad. “ (Villanueva, 2018:121)

La propuesta es entonces inclinar la balanza para uno de los tres ejes de discusión de la idea de calidad. La tensión “central vs periferia” en su faceta de mera reproducción de autoproclamadas élites del pensamiento debe ceder al reconocimiento que no hay conocimiento útil sin arraigo histórico y sobre todo, sin compromiso político. Sea lo que fuere que entendamos por calidad, no puede desligarse de la necesidad de la pertinencia de los conocimientos. Es decir poner el bienestar colectivo como prioridad para la producción y reproducción de saberes; a sabiendas que la idea de “bienestar colectivo” es una construcción política y por lo tanto debe asumirse como objetivo institucional intencional.

100 graduadas

En este sentido, habrá quienes no festejen que en una universidad del conurbano profundo se construyan saberes para la transformación social de y desde el pueblo. Pero nuestras 100 historias reflejan la viabilidad de una noción de calidad arraigada en las necesidades “reales” en un modelo de universidad pública, gratuita, irrestricta, diversa, inclusiva y pertinente. Definitivamente, el trato humanizado es parte de ese proceso; que no reniega de las afectividades como magma relacional. Siempre son las tramas de los afectos y los afectos enraizados los que hacen posible una trayectoria socioeducativa. No se contrapone con la “performance” académica; sino que reclama la pertinencia de otras “tradiciones académicas” que hagan posible identidades universitarias y éticas profesionales orientadas al compromiso social.

Para cerrar. Iniciamos la carrera hace ocho años y hoy nos encontramos en el despliegue de las segundas jornadas de Trabajo Social y escribimos este artículo pensado en su publicación en el número 16 de la revista “Pueblo” de nuestra carrera; justamente para valorizar todo este arduo recorrido.

En abril de 2023 ya escúchanos 100 tesis hermosas de diversos temas; y para cuando esta nota este publicada superaremos las 120 tesis de licenciatura. Todas fueron expresión de una trayectoria muy comprometida, ardua y sacrificada. Sabemos todo lo que costó, todo lo que puso cada una en pos de poder cumplir el sueño del título.

Hoy, como carrera de trabajo social pero más aún como parte de un territorio que tiene una historia compleja y vulnerable, nos encontramos más que honrados de colaborar con la formación de excelentes profesionales comprometidas con la realidad social.

Sabemos que detrás de cada logro también están las familias empujando y acompañando, también están sus amistades y también está la comunidad académica (no docentes, docentes significativos, el equipo de la carrera, sus directores, etc.) También están las personas que aún no acceden a la universidad, pero aportan para que otres si puedan hacerlo. Les agradecemos a cada uno que podamos sostener este espacio de sueños, de deseos, de angustias y de inmensa felicidad.

¡Cien veces gracias!