Esta nota es producto del resumen de la tesis de grado del autor presentada en el marco del XXVI encuentro nacional de la Federación de Unidades académicas de Trabajo Social en el mes de septiembre de 2024.
Este congreso se tituló “Rehabitar lo colectivo”, y refiere a crear y recrear el sentido de pertenencia necesario para la integración social, cultural, y en esta nota en particular, educativo. Generar las condiciones adecuadas para que esa integración se produzca, es ineludiblemente un compromiso del rol profesional del trabajo social, sobre todo en un ámbito tan estratégico para el desarrollo nacional y territorial como lo es la educación superior.
Lancemos algunas preguntas:
¿Cuáles son los aspectos socioeducativos relacionados con la permanencia de los estudiantes en la UNAJ? ¿Qué obstáculos académicos y administrativos enfrentan? ¿Cómo aprenden competencias no heredadas en su entorno? ¿Cuál es el impacto del desconocimiento de hábitos y conductas académicas en estos estudiantes?
Nuestra tarea debe sortear algunos obstáculos, El principal: un conjunto de conceptos que muchas veces parecen estar amañados y dificultan nuevas perspectivas. Por ejemplo, cuando se habla de estudiantes de “primera generación”, se parte de la idea de que éstos son todos aquellos cuyos padres no tienen estudios universitarios. Nosotros consideraremos también a toda la familia nuclear y su periferia como una subcategoría de la primera, ya que resulta ineludible señalar que una gran parte de ellos no cuenta con ningún familiar con experiencia universitaria. Otro concepto medular es el de “deserción”. Por lo general las universidades establecen reglas de regularidad que si el estudiante no cumple queda atrapado automáticamente en la muestra de desertores, sin introducir variables de interrupción, irregularidad o abandono temporario. En ese sentido nos inclinamos por la definición de Graziano, que considera a la deserción universitaria como un concepto polisémico que, a lo largo de las investigaciones, se ha ido sesgando al quedar muchas veces circunscripto a la responsabilidad individual desde una valoración negativa (Graziano, 2008). Por ello, deserción no es un término que se ajuste a nuestra perspectiva y en su lugar nos inclinamos por el término “interrupción” que no tiene una connotación irreversible. Pero más allá de las acepciones que consideremos más pertinentes a nuestro análisis, o las tensiones que promovamos con otras definiciones, lo cierto es que de los debates sobre la permanencia y egreso en las universidades se desprenden múltiples interpretaciones de las cuales ninguna agota el tema por sí sola (Borillo, 2020). Así todo, entendemos que la multidimensionalidad del fenómeno no obtura el reconocimiento de aspectos transversales que han sido identificados como similares en distintos espacios académicos y contextos históricos.
En nuestro estudio preferimos detenernos en patrones de conducta que se desprenden de las propias prácticas de los estudiantes, en el reconocimiento de lo que “se vive” en el hacer, así sea intuitivo, y no en aspectos que fragmentan la observación. Es decir, existen múltiples razones que inciden en la trayectoria académica, no es lo mismo un estudiante con hijos, o con trabajo, o con dificultades económicas que aquellos que no lo tienen. En perspectivas de género ya ha sido ampliamente demostrado que la tarea de cuidado asignadas “naturalmente” a las mujeres resultan obstáculos de tiempo y espacio para el desarrollo académico cuando se trata de estudiantes mujeres.
Pero nuestro interés, o mejor dicho nuestro núcleo de análisis, está fundado en las herramientas que traen a su trayectoria académica, y no tanto en los recursos socioeconómicos particulares de quienes emprenden ese “viaje”. Cuando abordamos la permanencia en la educación superior, nos referimos a los procesos en donde se incorporan normas implícitas que se aprenden en el hacer (Carranza, 2016), aclarando que cuando hablamos del “hacer” también nos referimos a “ver como se hace”. En términos de Bourdieu, el “hábitus”, que hace referencia a la propiedad humana capaz de garantizar las prácticas y la constancia de éstas en el tiempo más que cualquier regla formal o norma explícita (1991). En este sentido el capital social, cultural, y fundamentalmente educativo, resulta un eje fundamental en cuanto a las competencias que se traen de antemano a la hora de permanecer en un ámbito históricamente construido por las élites primero y la burguesía después (Friedemann, 2019, Viñas, 2014). Un ámbito que, a lo largo de su extenso proceso histórico, ha sido mayormente susceptible solo para la “elección de los elegidos” (Bourdieu, 2009). Apropósito del hábitus escolar, éste constituye el núcleo central de nuestra hipótesis, ya que pone el acento en conductas de los estudiantes de primera generación que atentan contra sus propios objetivos.
Cuando se construye un sistema de expectativas sobre un universo prácticamente desconocido, existe una alta probabilidad de que las estrategias y acciones dirigidas a la realización de esas expectativas entren en contradicción con el sentido de las ya establecidas y practicadas por las instituciones. Ese sentido que habitualmente se lo identifica como “capacidad”, “don natural”, “saber”, “inteligencia”, no es otra cosa que el mecanismo desarrollado de antemano a través del ejemplo, la observación, y los discursos circulantes del entorno, específicamente el familiar y territorial. Estas formas ocultas de desigualdad son las que nos convocan, y nos conducen a explorar y describir con la más amplia fidelidad posible. Sobre todo, teniendo en cuenta que, a partir de la creación de una serie de nuevas universidades públicas por parte del Estado Nacional entre los años 2007 y 2015, se instaló la educación superior en territorios alejados de esa posibilidad.
Contexto y Metodología: La UNAJ, establecida como parte de una serie de nuevas universidades en el conurbano bonaerense entre 2007 y 2015, representa una experiencia novedosa para muchos de sus estudiantes, quienes provienen mayoritariamente de barrios populares y familias de clase trabajadora. La mayoría de estos estudiantes son la primera generación en sus familias que accede a la educación superior, lo cual constituye un aspecto central de nuestra mirada.
La metodología empleada incluye la recolección de registros desde 2014 hasta 2021 y un trabajo más sistemático de entrevistas, encuestas y registros en cuadernos de campo entre agosto de 2021 y agosto de 2022. Esta estrategia permitió captar las dinámicas presentes en distintos momentos de la vida académica de estos estudiantes.
Si bien no se realizó un trabajo etnográfico, se utilizó la percepción del autor como asistente en el Instituto de Estudios Iniciales, y como estudiante de la carrera de Trabajo Social. Ambos roles en la Universidad Nacional Arturo Jauretche desde 2014.
Hipótesis y Áreas de Exploración:
Partimos de la hipótesis de que la falta de una huella histórica familiar y territorial en términos educativos priva a muchos estudiantes de un capital social inicial favorable, lo cual influye en su permanencia en la universidad. Exploramos aspectos como el oficio del estudiante, los inicios en la educación superior, la permanencia y la deserción, enfocándonos especialmente en los estudiantes de primera generación.
EL APRENDIZAJE DEL HÁBITO DESCONOCIDO
El desconocimiento acerca de las practicas del mundo universitario por parte de los y las estudiantes en los inicios de la carrera no es una novedad, diversos estudios han abordado las dificultades que atraviesan los estudiantes en ese período de adaptación. Se trata de un diagnóstico que abarca a la comunidad estudiantil en general, más allá de las delimitaciones de clase u origen socioeducativo. Pero cuando se trata de toda una comunidad de primera generación, esa adaptación se halla menos mediada que otras comunidades más heterogéneas. Teniendo en cuenta que, más del 80% de los inscriptos a la UNAJ son primera generación de universitarios en sus familias, las autoridades de la universidad pusieron en marcha la creación del Instituto de Estudios Iniciales (IEI), área que tuvo a partir del 2013 la función de concentrar y catalizar las demandas y necesidades de una población estudiantil particular a la que algunos autores como Laura Rovelli denominan “nueva generación” (2016) y que nosotros hemos adoptado.
Es a pocos meses de inaugurado el IEI que comienzan los registros del autor a partir de su función como asistente de atención a los estudiantes en el propio instituto. La dinámica del IEI está orientada a la entrevista, es decir, pretende ir más allá de la relación problema-solución, o en términos de Bourdieu “falsos problemas y falsas soluciones” (Bourdieu, 1987, p.94). La idea es conocer el origen de la demanda, si la demanda es una necesidad real o una necesidad creada a través de falsos paradigmas producto de un ejercicio de adivinanza. Es necesario preguntarse cuáles son los supuestos desde dónde los estudiantes desarrollan sus prácticas académicas y estas necesidades-demandas que se desprenden de ellas. A veces sirve de poco realizar un cambio de horario a pedido del estudiante si no se indaga sobre los motivos que lo impulsan a solicitarlo. En reiteradas ocasiones los estudiantes nos manifiestan que entre dos materias les queda un espacio de varias horas, pero cuando se los interpela sobre la posibilidad de usar la biblioteca como tiempo de estudio entre materias nos manifiestan que, no sólo nunca lo habían tenido en cuenta, sino que también les resultaba una buena opción. El autor, que proviene de una familia mayormente universitaria, recuerda que estos “huecos” entre materias siempre fueron una estrategia habitual, algo así como sumar tiempo en la universidad, al igual que un deportista necesita pasar tiempo en la pista para adaptarse al juego y sus dificultades. Para ello es necesario un sentimiento identitario. Las prácticas sociales no pueden reproducirse sin un sentido de pertenencia, y ese sentido de pertenencia lo construye el sujeto compartiendo tiempo y espacio con la institución y con sus pares. Partiendo de la teoría de integración académica, cuanto mayor sea el compromiso con la institución, menor será su probabilidad de desertar (Tinto (1975) en Osorio, 2012, p.33). Pero este compromiso al que refiere Osorio necesita estar “…mediado y definido por un sistema de símbolos culturalmente estructurados y compartidos” (Parsons, 1966, p7). De lo contrario, todo el arco de motivaciones que trae el estudiante colisiona de lleno con la carencia de orientaciones que requiere el oficio de estudiar una carrera de grado. El “no entender, “no saber” no es un efecto producto de capacidades, sino derivadas de desigualdades ocultas.
Por su parte, María Bonicatto en su trabajo de especialización realizó una investigación sobre el acompañamiento de los estudiantes en los ingresos. La autora reflexiona sobre las estrategias de vinculación e inclusión de los estudiantes, “…Se observa el esfuerzo de distintos actores institucionales por generar otra manera de vincular al estudiante con la universidad (…) Sin embargo las distintas iniciativas no han conformado una estrategia integral con participación de los diferentes sectores de la organización de forma coordinada representando experiencias muy valiosas, pero aisladas, de un proyecto institucional que las enmarque y signifique” (Bonicatto, 2010, p.5). Es decir, también es una experiencia nueva a nivel institucional, y establecer principios concomitantes entre todas las áreas de la universidad resulta una tarea imprescindible para que la información y la orientación sea plausible para los “nuevos estudiantes”.
Lejos de una crítica cómoda, nos interesa un análisis recursivo sobre los aspectos que condicionan el desarrollo sustentable de la trayectoria de los estudiantes de la UNAJ. Por ejemplo, una de las iniciativas más efectivas para la vinculación e integración fue la creación del Ciclo de Preparación Universitaria (CPU). Un curso obligatorio, pero no eliminatorio que consta de tres materias y cuyos exámenes finales pueden recuperarse a lo largo de la carrera. La vacante se obtiene con el solo cumplimiento de la asistencia. Una de las materias lleva el nombre de Taller de Vida Universitaria (TVU), y en ella se pretende vincular y orientar a los estudiantes en su tránsito por la universidad. Tanto el ciclo de preparación como el TVU han dado respuestas a cantidad de estudiantes en cuanto al panorama general que significa la vida académica y sus particularidades. Sin embargo, tomando a Carranza (2016) y a Bourdieu (1991), se trata de procesos donde se incorporan normas implícitas que se aprenden en el hacer, mientras ese “habitus” no se produzca y se reproduzca, la regla o la norma explícita solo servirá como herramienta de contención. Tal es así que, a pesar de las estrategias de comunicación de la institución, y la creación del CPU y el IEI por mencionar las más notables, sigue habiendo comportamientos recurrentes que “juegan en contra” de los objetivos de trayectoria y permanencia. El desmanejo de las bandas horarias es un ejemplo. Desorden que no sólo se manifiesta en “No pensé en aprovechar el tiempo estudiando entre materias” o “No sabía que existe una biblioteca”, sino también en la selección aleatoria de materias, anotándose en ellas por medio del sistema electrónico de inscripción Siu guaraní, sin registrar días y horarios que permitan un orden favorable en la organización cotidiana.
Resulta un hecho periódico el pedido de cambios de horario, y entre las declaraciones más frecuentes pueden escucharse “me anoté más o menos en el horario que podía para después ir cambiándolo”. También “me anoté en la comisión donde vi cupos libres así después lo podía cambiar por otro horario, sino me quedaba sin nada”. Una conducta sistemática que tiene origen en aspectos intuitivos lógicos, pero que muchas veces provoca trastornos a los estudiantes cuando este cambio no puede ser posible por la normativa, organización y tiempos institucionales.
Otro de los patrones de conducta que observamos es la inscripción indiscriminada a materias por parte de muchos estudiantes, llegando incluso a anotarse hasta en siete materias en un ciclo cuatrimestral, lo cual da cuenta de una exagerada sobrecarga horaria en función de lo que los estudiantes pueden dedicarle al estudio de sus carreras. Cuando llega un estudiante de “sobrecarga” al instituto, es la oportunidad para entablar un diálogo y profundizar en las razones que lo llevan a autoimponerse este tipo de obstáculo en el proceso académico. Por lo general, el estudiante de “sobrecarga” se presenta con la intención de dar de baja una materia, ya que se dio cuenta que los tiempos de estudio disponibles con los que cuenta no son los suficientes para cumplir con los contenidos exigidos para todas las asignaturas. En las entrevistas lo que surge es una idea recurrente del orden “no me quiero atrasar”. Esta noción de “atraso” aparece directamente de una lectura equivocada de los planes de estudios, y tiene como uno de sus orígenes la lógica que los estudiantes arrastran del colegio secundario, donde queda indeleble la experiencia de una trayectoria lineal y bien marcada como la educación media. Cohortes cerradas con materias idénticas para todos y todas las estudiantes en un determinado período. Esto se observa en la atención al público del área del IEI y también en las entrevistas llevadas a cabo, “Mi mamá que fue quien se ocupó de los trámites de inscripción, leyó que para hacer la carrera en los cinco años que marca el plan de estudios tenés que meter cuatro materias por cuatrimestre, y bueno, yo entonces ya venía con esa mentalidad y me anoté en cuatro y casi me anoto a una quinta. Luego continúa “…me di cuenta que a pesar de que yo trabajo para mis viejos y cuento con tiempo porque puedo hacerlo desde casa, cuando me ponía a hacer una tarea, si bien no la veía difícil me daba cuenta que de repente pasaban 4 o 5 horas hasta que la terminaba…”. Esto último convenció al entrevistado que debía dejar una de las cuatro materias, no sin antes dejar una declaración repetida por muchos de sus pares “pensé que dejar una materia era poner en duda si podía sobrellevar la carrera”. Obsérvese que fue la madre quién averiguó los requisitos de afiliación y le transmitió a su hijo de primera mano esta noción de trayectoria lineal y estructurada, cristalizando la conducta que intuitivamente ya viene desarrollando el estudiante en una lógica del “no atrasarse”.
Ahora bien, podemos ensayar otro origen para los “estudiantes de sobrecarga”. En una de las conversaciones informales con docentes, registradas en el cuaderno de campo uno de ellos nos manifestaba cierta preocupación en cuanto a su propia dificultad para transmitirle a los estudiantes ciertos parámetros de conducta en la vida universitaria. Refiriéndose a este “péndulo” de apurarse o atrasarse en la carrera, nos dio una impresión para tomar en cuenta: “En la UBA yo veo que los estudiantes están más inmersos en una aventura, aquí (en la UNAJ) parece estar en juego si van a tener futuro o no lo van a tener, y esto de jugarse el futuro, de aventura no tiene nada”. Aquí podemos volver a apelar al sociólogo francés “…Se percibe que la elección de temas y terrenos exóticos se vuelve más frecuente a medida que se eleva el origen social” (2003, p.31). Si bien no pretendemos tomar como fehaciente un hecho solo por la opinión de un miembro de la comunidad universitaria o el cuadro de posibilidades educativas elaborados por Bourdieu y Passerón hace más de medio siglo (2003, p.15), tratándose de una perspectiva cualitativa en una instancia exploratoria no podemos pasar por alto algunos testimonios. Además, lo dicho por el docente también se observa en los estudiantes a través de conductas resilientes. Se escucha de ellos mismos ese “apuro” que los lleva a sobrecargarse de materias, y por el valor social que le otorgan a la educación superior. “…me interesa ser alguien a futuro “…entendí que el secundario no alcanza para hacer los trabajos que están hoy en día”, “Si hoy no tenés estudios universitarios es como que no podés seguir avanzando (en la vida)”
Resultados Preliminares
Las entrevistas y la experiencia institucional revelan un carácter entusiasta y positivo entre los estudiantes, muchos de los cuales consideran su ingreso a la universidad como un sueño hecho realidad. Este entusiasmo se traduce en esfuerzos significativos por adaptarse al rol de estudiante universitario, aunque estos esfuerzos, a menudo, son consecuencia de estructuras desconocidas y nociones ausentes, en lugar de meras circunstancias individuales.
La permanencia en la universidad para estos estudiantes a menudo se ve como una cuestión de supervivencia. Las dificultades no solo son de índole laboral o familiar, sino que también están arraigadas en aspectos históricos, educativos y sociales. A pesar de estos desafíos, los estudiantes demuestran una notable resiliencia y capacidad de adaptación.
La hipótesis de que el estudiante bien informado tiene menor riesgo de desertar se confirma en nuestra investigación. La buena información va más allá de las estrategias de divulgación institucional y está relacionada con un capital socioeducativo que circula de manera diferente en territorios con una tradición universitaria más arraigada. No es lo mismo emprender una expedición con una brújula que sin ella, es lo que puede marcar la diferencia entre una aventura y el peligro.
Conclusiones
El apuro, la falta de referencias, los diagnósticos intuitivos, provocan en muchos de los estudiantes cierta vulnerabilidad a la hora de adaptarse a una lógica desconocida. Observamos que la “sobrecarga” de materias es el “síntoma” más representativo de los supuestos con los que muchos estudiantes encaran la vida universitaria, acompañado de otros desmanejos como el de las bandas horarias, los cambios de comisiones y la noción en los tiempos de estudio que demandan los contenidos de los programas. Esta tensión o inestabilidad, sobre todo en los inicios, es compensada por los y las estudiantes a través de una fuerte motivación en construir un futuro. Sin embargo, no se puede descansar en un equilibrio dado por expectativas, y nos parece que esa energía estaría mejor aprovechada si no se “perdiera” en esa especie de navegación a ciegas por no contar con una brújula en “casa”.
Si bien la problemática de permanencia universitaria es el resultado de múltiples factores como los individuales, académicos, socioeconómicos o institucionales “la hipótesis de que el estudiante bien informado tiene menor riesgo de desertar se corrobora” (Osorio, 2012, p.37). Entendemos que esta “buena información” va más allá de las estrategias de divulgación que pone en práctica la institución, y se encuentra relacionada con un capital socioeducativo que circula de manera diferencial en el territorio. Ante la pregunta de cuán importante consideraban conocer a alguien con experiencia universitaria, el 54,8% respondió que es muy importante, el 19,42% importante, y el 17,99% algo importante. Sólo el 7,79% lo consideraba poco o nada importante (ver anexo I cuadro 2). En cuyo caso no solo es la subjetividad del autor la que percibe la “ventaja” de un entorno familiar y territorial con formación universitaria, sino que al interior de esta “nueva generación” también se percibe y reconoce. Por supuesto que ninguna institución puede inventar familiares y conocidos en la vida de los estudiantes, pero sí desplegar estrategias que ayuden a un recorrido amable de la vida universitaria. No desde las normas rígidas, ni resoluciones punitorias, sino desde una contención responsable que les acerque a los estudiantes esa cultura desconocida.
AUTOR: Fernando de la Vega
¿Cómo citar? De la Vega, Fernando. (2024).
El camino a una nueva generación.”Vida Universitaria de los Estudiantes de la Universidad Nacional Arturo Jauretche: Análisis de Experiencias Académicas”. En: Revista Pueblo N°18/Año VII /Noviembre 2024/UNAJ
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