Las ideas pedagógicas de Paulo Freire en la formación docente inicial. Testimonios de apropiación.

El presente trabajo es producto de una selección de los trabajos producidos por un grupo de estudiantes del Profesorado de Historia del Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González en el curso de la materia Pedagogía. La finalidad es mostrar las diferentes formas de apropiación e interpretación del pensamiento de Paulo Freire y su vigencia para la formación pedagógica de los profesores del nivel secundario.

Los y las estudiantes, acceden a la carrera con sólo acreditar el nivel secundario y eligieron esta carrera por interés personal y por su vinculación con un futuro laboral en la docencia. Esto significa que la formación elegida no guarda relación con la formación de especialistas en pedagogía y que es la primera vez en su trayecto formativo que tienen una materia que se ocupa de la educación como objeto.

El contenido referido a Freire está presentado al final del curso de la materia, una vez tratados diferentes temas relacionados al objeto educativo, y que, llegado a este punto se procura contraponer la pedagogía freiriana a la pedagogía tradicional de raigambre positivista y a las teorías reproductivistas, incluyendo las críticas que derivan en las pedagogías de la resistencia. La presentación del pensamiento freiriano se lo vincula al contexto latinoamericano, a sus relaciones y asociaciones con otros pedagogos europeos, latinoamericanos e incluso al estadounidense John Dewey, pero que se destaca por su originalidad y la búsqueda de una pedagogía original y disruptiva expresada en dos de sus textos más relevantes que son la Pedagogía del Oprimido y la Pedagogía de la Esperanza. El recurso de trabajo para la clase fue extraído de estas fuentes y dos audiovisuales que introducen a sus obras y que presentan un testimonio directo de Paulo Freire¹.

En este trabajo me detendré en las respuestas a una de las preguntas requeridas como producción personal sobre la clase, en la que se solicitaba vincular el contenido de los videos con su experiencia previa como estudiante o la que tomaría en cuenta para su futura práctica docente.

El interés de este breve estudio reside en dar cuenta de la capacidad de interpelación del pensamiento de Freire dirigido a futuros docentes de nivel secundario y que, al tratarse de recién ingresados a la formación docente, el contacto con su pensamiento es reciente y hasta podría caracterizarse de “ingenuo” pero, sin embargo, la mención de Freire suscita interés por la difusión ligada a lo pedagógico. A su vez, podemos asegurar que es la primera vez que toman conocimiento de la obra de Freire. Por eso es posible conjeturar que para muchos estudiantes, el material provisto en el curso constituye una primera aproximación al pensamiento de Freire.

Las respuestas incluidas en este análisis parten de una pregunta formulada de manera simple y comprensible. Tiene la intención de recuperar de manera testimonial las asociaciones con la propia experiencia educativa y proyectarlas sobre su propia práctica docente como un deseo o en todo caso una referencia: “¿Cómo relacionaría (los materiales trabajados sobre Freire) con la práctica educativa de sus profesores (en experiencias educativas previas) o con la suya en el futuro?”. Las respuestas dan cuenta de los diferentes sentidos que estos jóvenes asocian el pensamiento freireano.

Un primer aspecto señalado es el referido al “trabajo colaborativo” que alude a una experiencia vivida en una materia en la que la profesora “cumplía” con los requerimientos prescriptos para su tarea pero propiciaba algo por fuera: “podíamos plantear conexiones, ejemplos, nuevas definiciones y otros aportes acerca de determinadas temáticas. En dichos trabajos se valoraba la creatividad de los estudiantes y se rompía con la dicotomía entre enseñar y aprender, puesto que muchas cosas que planteábamos en el trabajo la profesora nos la señalaba como algo que no conocía”. Esta recuperación nos da cuenta del valor que tiene una referencia como la de Freire ya que da lugar a valorar este tipo de prácticas de enseñanza y un estilo de trabajo que luego es evocada por el estudiante en el momento de tomar conocimiento con la propuesta de Freire.

Y agrega respecto a su propia aspiración: “…planeo que haya mucho de elementos como la desmitificación o el incentivo a la creatividad…” y agrega: “Hace unos meses di clase particular … (en la que) tenía que rendir (examen sobre) Mesopotamia. Sabía que le gustaba un juego de computadora en particular, más precisamente Minecraft. Así que creé un mundo en ese juego y diseñé una ciudad simulando ser una ciudad sumeria… estamos hablando de civilizaciones de hace miles de años y a veces es particularmente difícil generar interés en ellas. Fue una clase maravillosa. No sólo no estaba aburrido: en un momento le comenté que había muchas ciudades y que solían pelear entre sí… No habían pasado más de tres minutos y me dijo “me habías dicho que se peleaban con otras ciudades, ¿no?”, a lo que respondí afirmativamente. Entonces, … conociendo el juego mucho mejor que yo y con el mouse en la mano, empezó a crear habitantes de otra ciudad para que pelearan con los habitantes de la que ya estaba creada … (Lo que pudo) contribuir de forma creativa a la recreación (del tema) que estábamos simulando en el juego. Luego de eso, hizo preguntas muy interesantes, y yo podía ver que estaba aprendiendo con placer”.

En esta recuperación lo destacable es esa búsqueda de concreción de un tema abstracto por la distancia temporal entre el contenido y lo que se debía estudiar, que se logra al poder relacionarlas con las maneras manifiestas de una cultura que incorpora el videojuego como vehículo y que da cuenta de la observación del educador sobre el estudiante y su matriz cultural, lo que da lugar a una estrategia efectiva de aprendizaje. Tan efectiva que la propia situación de enseñanza se constituye en una situación placentera. La creatividad y la incorporación de elementos culturales novedosos se encuentran legitimados y valorados al relacionarlos con la propuesta freiriana.

En otro testimonio se recupera a la pedagogía de la pregunta: “…He tenido uno que otro profesor que aplicaba la incertidumbre en sus enseñanzas, o sea dejando en suspenso algún dato, alguna historia o pregunta, los alumnos al no saber algo o ante alguna pregunta que el profesor hacía, respondían sin darse cuenta que aprendían de aquellas preguntas que hacían ellos al profesor o el profesor a ellos. Los resultados evaluativos eran impresionantes. Y luego agrega: “Aplicaría … la didáctica recíproca (sic), que las preguntas que hace el profesor a los alumnos y de los alumnos a los profesores se aprende muchísimo más de lo que podemos imaginarnos. Las preguntas, los debates, las dudas todo eso es un método fácil de enseñanza para que el alumno aprenda mejor y de manera fácil, además el alumno comprende fácilmente, tiene su propia opinión y agranda su conocimiento”. La valoración de la pregunta en las actividades de enseñanza es recuperada como una manera de aprender e incluso forman parte de la construcción del conocimiento. En la respuesta se llega a diferenciar un tipo de didáctica (“reciproca”) lo que permite darle rango teórico al método, incluida su efectividad en términos de facilidad para la comprensión y la capacidad de generar un pensamiento autónomo. En el mismo sentido otro estudiante se propone “no debo enseñar a memorizar oraciones ni libros, debo enseñar a comprender, enseñar a aprender”.

La idea de concebir el aprendizaje como un proceso que produce una mayor autonomía cognitiva es valorizado y destacado a la luz de la puesta en relación con lo expresado por Freire, lo que habilita a la autorreflexión sobre la propia experiencia de aprendizaje transitada en la materia: “se trata de expresar nuestras propias interpretaciones, puntos de vista, coincidencias, etc. En un futuro como docente me gustaría poner en práctica esta pedagogía, que los alumnos posean un pensamiento crítico y una lectura amplia y reflexiva de la historia”.

En otra intervención los estudiantes habilitan la revisión crítica de experiencias anteriores a la luz de la propuesta de Freire: “solo algunos pocos fueron capaces de acercarse a la propuesta de Paulo Freire. Hubo quienes realizaban diferentes actividades especializadas en agudizar el sentido crítico de los alumnos frente a la realidad social, política y económica mientras que otros solo se atenían a cumplir con la nómina de contenidos”. Esta contraposición entre experiencias con docentes que se atenían al “cumplimiento” de los contenidos y otros que “agudizaban” el sentido crítico en la vinculación de los aprendizajes con lo social, lo económico y lo político, valorando lo segundo, no se concibe como propio de los contenidos de enseñanza establecer estas vinculaciones sino que son mencionadas como iniciativas personales de ciertos profesores que se apartan de lo “prescripto” a partir de acciones “fuera de programa”, contrapuestas a prácticas supuestamente formalizadas en los planes de estudio. La alusión a Freire establece un criterio de demarcación de la práctica de enseñanza que como tal es vista como diferencias contrapuestas.

En otro texto se plantea el carácter genuino de una posición en el momento del trabajo como docente: “quien redacta este texto aspira a algún día poder tener una mirada tan abierta y revolucionaria como la de Freire, que considere a la educación como una salida de la ignorancia en el amplio sentido de la palabra, que no se limite a presentar una pedagogía mediocre, sino que en el transcurso de la práctica docente tenga siempre presente factores como la libertad de expresión y la diversidad cultural”. En este caso la lectura de la propuesta de Freire enmarca valores para el posicionamiento ético docente y en el que se declara la intención de evitar “la mediocridad” negadora de valores que el estudiante sostiene, como la “libertad de expresión y la diversidad cultural”. Es de notar que gran parte de la propuesta de Freire aboga por una educación cuyo sentido es darle “voz a los que no la tienen” y que en esta intervención el estudiante lo destaca como un elemento central en su propio posicionamiento docente. Así es como en otro testimonio se sostiene: “Poder incentivar el debate, la crítica, la expresión, son oportunidades que enriquecen el aprendizaje porque logran estimular a los estudiantes, y no se quedan en la caja de simplemente hacer escuchar la explicación del profesor. Espero en el futuro poder llevar adelante este tipo de práctica, porque la considero la más fructífera”. Así es que como oportunidades de enriquecimiento permiten salir de la contraposición entre lo prescripto y el fuera de programa como señalé más arriba, sino que incorpora nuevas posibilidades y criterios de acción, a partir de una posición ética, ligada a las posibilidades que brinda la incorporación de un conocimiento pedagógico para el ejercicio de la docencia.

En otra intervención se da cuenta del carácter conflictivo de la propuesta abonando a una mirada humanista presente en la propuesta de Freire: “no dejando (deja) de lado la existencia de una humanidad real detrás, una humanidad que existe con contradicciones y con las relaciones que el individuo establece para con otros, teniendo en cuenta que existe un contexto donde estas relaciones se desarrollan, un contexto histórico, social, económico y político. Donde conviven (o no) distintos fines que pujan entre sí”. Incluso vinculándolo con el contexto de producción de la propuesta de Freire: “Su idea de cuestionarnos (sobre) que tipo de educación se debe implementar en una sociedad latinoamericana, … en la cual no se puede abstraer el hecho de enseñar (en sí) del contexto en el cual se desarrolla el educando…”.

Otro estudiante precisa la idea de “desmitificación” presente en el pensamiento freiriano y que le permite identificar prácticas docente valorables de manera positiva: “… lo relaciono con un puñado de profesores (que son los que más me marcaron) que siempre buscaron presentarnos las problemáticas sociales a través de la educación, buscaron esa desmitificación de la ideología dominante. Siempre nos incentivaron a ir contra la corriente, a luchar contra todo aquello que nos quieran imponer para poder ser libres. Además, al presentarnos esas problemáticas generaban debates muy enriquecedores que te impulsaban a desarrollar un pensamiento crítico sobre las cosas… espero ser como esos profes, y obviamente propiciar el pensamiento de Freire. Quiero impulsar a mis alumnos a buscar ser cada vez un poquito más libres, más críticos y más reflexivos”. En esta intervención están presentes los elementos que este estudiante presenta en nombre de la libertad y en la que precisa con claridad la criticidad y la reflexividad como componentes centrales de los aprendizajes impulsados por las prácticas de enseñanza inspiradas en las ideas de Freire. Y sigue a continuación: “Freire propone una educación problematizadora, que rechaza el sistema unidireccional propuesto por la educación bancaria, y remite a la existencia de una comunicación bidireccional, eliminando la contradicción entre educadores y educandos. De modo que, ambos se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Esta pedagogía motiva la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad”. Así es que en esta intervención se incorporan los elementos destacados de la propuesta de Freire alcanzando una síntesis que revela que el sentido crítico y reflexivo aludido más arriba se organiza alrededor de la problematización que tiene a su vez un resultado transformador en pos no sólo de la “libertad” sino liberadora para una mayor independencia, lo cual lo pone en una clave más social desde los procesos individuales que son conmovidos activamente.

La capacidad de la educación dialógica se destaca en este sentido: “… el diálogo es un fenómeno urbano, nos revela la palabra. Ésta conduce al diálogo mismo. Las personas no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción y en la reflexión. El diálogo implica un encuentro entre seres humanos para la transformación del mundo, por lo que se convierte en una exigencia existencial”. Diálogo y palabra en un continuo de cara a la transformación es lo que se destaca de la propuesta dialógica incluso en el plano de la propia consciencia existencial para ponerla en un sentido transformador.

Y finalmente lo popular asociado a procesos de subjetivación como un componente destacable de su propuesta: “Una de las cosas más admirables que resalto del pensamiento de Freire es su intencionalidad popular. No solo de educar a las masas y ya está, sino que propone una enseñanza que permita al individuo un desarrollo cognitivo que le dé la posibilidad de ir más allá de sus necesidades y obligaciones preinstaladas, percibiendo a la educación como un medio para producir conocimiento y no para transferirlo de forma disciplinariamente inculcadora, como en la educación bancaria…” La producción de conocimiento subjetivante postula una diferencia con la transferencia o la mera transmisión pasiva propia de la educación bancaria para incorporarla a una experiencia transformadora, ligada al plano cognitivo.

En conclusión, el trabajo sobre las ideas de Freire, su propio testimonio y su decir promueve una honda impresión sobre los estudiantes para la docencia. Desde un plano más didáctico a un plano más ético, Freire transmite una manera de concebir a la educación que posiciona al educador que toma contacto con sus ideas y a su vez habilita la legitimación de prácticas docentes a veces poco valoradas desde perspectivas más tecnocráticas ligadas a los resultados del aprendizaje. En estas producciones se observa mayor complejidad en la mirada retrospectiva sobre la actividad de la docencia y promueve nuevas maneras de enseñanza más cercanas a la cultura de los estudiantes, sus saberes y prácticas culturales, sus formas de expresión y la configuración de situaciones de enseñanza donde los contenidos disciplinares son tratados desde una postura ética. El conocimiento no está ausente sino, en todo caso, otra forma de conocer y combinar lo nuevo por aprender con posturas solidarias, libres y críticas para entender el “mundo” tal como Freire lo refiere. Es decir, se trata se restituir la esperanza, como decía Freire y nos sigue diciéndonos, como postura ética del educador, debido a que en la desesperanza o en la desesperación o en el mero malestar, los futuros mejores se vuelven en más o menos logradas figuras retóricas sin base real. Y si se trata de pedagogía, esta es en la medida que alude a esas realidades.

Notas

 

Autor: Roberto Marengo es Licenciado en Ciencias de la Educación. UBA. Profesor de Pedagogía en los Institutos Superiores Joaquín V. González y Mariano Acosta. CABA. Profesor UNLP.

Referencias:

Freire, Paulo. (1992). Pedagogía de la Esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo XXI ed. México.

• y Faundez, Antonio. (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Siglo XXI. México.

Puiggrós, Adriana. (2005). De Simón Rodriguez a Paulo Freire. Convenio Andrés Bello. Caracas.

Rodriguez, Lidia. (2015). Paulo Freire. Una biografía intelectual. Colihue. Bs. As.