Paulo Freire y los profesionales de la educación social o comunitaria

 

Nunca vi a un hombre que mirara
Con ojos tan ávidos
Ese pequeño toldo azul
Al que los presos llaman cielo

Oscar Wilde, Balada de la Cárcel de Reading

Pensar a Paulo Freire es proyectarse hacia su pensamiento sin tiempo, el pasado de la impresión material de las publicaciones no nos dice nada sobre el carácter actual de su pensamiento. En el espacio académico formal y competitivo neoliberal, su libro “Pedagogía del Oprimido”, que cumplió recientemente 50 años, puede ser considerada una publicación antigua para la evaluación de indicadores de los index anglosajones o europeos, en las mentes colonizadas de las instancias académicas hegemónicas. Referirse hoy a Freire es referirse a un educador a-temporal por la trascendencia mundial de su pensamiento y, al mismo tiempo, profundamente temporal, en la larga historia de liberación de los oprimidos por la violencia física o institucional, exiliados de los derechos constituyentes de la dignidad humana, impedidos de vivir buenas vidas, excluidos de vivenciar experiencias educativas sanadoras, liberadoras, conscientizadoras, útiles y prácticas.¹

Estamos en otro mirador del paisaje, que siendo parte del mundo, permite distanciarse y observar lo general y particular de él, al mismo tiempo, con ojo embelesado de las dinámicas relacionales de la biodiversidad, la interculturalidad, el diálogo y la cooperación, que expresan las diversas formas de vida del mundo del que formamos parte.

Este capítulo trata de un aspecto del pensamiento de Freire: el compromiso de los profesionales con la educación, no sólo de profesores y profesoras, sino de todos aquellos y aquellas que en su desempeño cotidiano, público, privado, social, trabajan con determinados sectores sociales que conforman lo que, en general, llamamos “Pueblo”: los mundos de los trabajadores formales e informales, campesinos, habitantes de las fronteras urbanas o rurales, de los migrantes internos e internacionales, de aquellos que interrumpieron o no accedieron al derecho a la educación, de los productores familiares, de quienes desempeñan tareas domésticas o de cuidado, que enfrentan condiciones de encierro.

Freire adelantó lo que hoy se llama educación social en Europa (Martin-Cuadrado, Gallego y Alonso, 2010), popular o comunitaria en América Latina. En Chile se hace referencia a la “intervención social”: acciones profesionales, en general con un componente formativo, que buscan realizar cambios positivos en las comunidades locales o ciertos colectivos sociales. En América Latina no es un buen término dadas la intervenciones autoritarias a empresas sociales para privatizarlas, a medios de comunicación para silenciarlos, a comunidades para frenar la delincuencia. Preferimos aproximarnos a la educación popular como un proyecto pedagógico, social y colectivo, alternativo y resistente, de la sociedad civil, organizaciones no gubernamentales y populares de base, sustentado en la piedra angular del pensamiento pedagógico crítico, socio-cultural, transformador de Freire. Pero ese proceso no consigue ofrecer un marco de acción eficiente y completo para los profesionales (incluyendo a técnicos) que actúan o actuarán en instituciones públicas o asociadas al estado, centralizadas o descentralizadas, en el espacio del desarrollo comunitario o local.

La educación social articula en el desempeño profesional al trabajo social y a la educación. Su carácter enfoca la educación comunitaria en los territorios, es institucional pero no burocrática, sistemática pero no escolarizada, enfatiza el diálogo intercultural y participativo, la construcción social del conocimiento, el aprendizaje cooperativo y la eficiencia práctica de alcanzar los propósitos y objetivos del componente educativo de la praxis transformadora. Exige procesos de formación sistemática inicial y continua, que supera la extensión como eje de las interrelaciones laborales y comunitarias para centrarse en la comunicación con aprendizaje permanente cooperativo, intercultural, de saberes actualizados, complejos y diversos. Paulo Freire en sus trabajos, especialmente originarios, reflexiona sobre los profesionales del trabajo social, en un sentido amplio (en Chile asistentes sociales –hoy trabajadores/as sociales-, agrónomos, profesores, trabajadores de la salud y otros, incluyendo los estudiantes de esas carreras), en escenarios históricos y concretos, urbanos y rurales.

Una reflexión inicial trata del compromiso del profesional con la sociedad. Freire (2002) enfatiza el acto concreto de la responsabilidad profesional con la transformación social y el desarrollo del pensamiento crítico ante lo que, en ese momento (década de los 60 y 70 del Siglo XX), definía como “pensamiento ingenuo” de las poblaciones con que se trabajaba pues desconocen las condicionantes estructurales de su vida y pensamiento y de los propios profesionales que, al considerar sus discursos como transformadores, creían que, por ello, sus prácticas lo eran. Es –para Freire- la praxis (práctica generada en el diálogo entre acción y reflexión historizada) la que determina el carácter de una práctica pedagógica transformadora en los espacios de trabajo institucional. Se requiere no sólo de un discurso -necesario- sino de una praxis comprensiva de las condicionantes estructurales, históricas de la profesión, la institucionalidad, la interrelación con los actores con los que se interactúa, dialoga y coopera bajo principios de respeto y comunicación intercultural. Esto implica, para este autor, generar una reflexión crítica colectiva (en sindicatos, organismos políticos de base, conversaciones al interior de unidades organizacionales) sobre las dinámicas formales e informales de gestión y micro-poder de la organización en la que se desempeña, para determinar en ella y no sólo en el campo profesional individual, las condicionantes ideológicas, de cultura administrativa y gestión de su actuar.

Otra reflexión relevante es la que plantea en “Extensión o Comunicación” (Freire, 1984). Debate el concepto de “Extensión” por su carácter de transmisor de contenidos de la sociedad dominante (de su ciencia, lenguaje, creencias, saberes), enseñada en las universidades u otros centros formativos, unidireccionalmente, a aquellos quienes se orienta el desempeño profesional. Critica el carácter domesticador de esta creencia y práctica que niega que el otro también posee cultura, conocimiento y saberes sobre el tema o problema, social o productivo, que los interrelaciona. El enfoque extensionista sustenta que la ciencia positiva es el fundamento de la verdad (por ser generalizable) y del progreso, por lo cual su expansión a aquellos que no la conocen es una obligación moral del profesional social, si se busca mejorar la vida de quien no accede a él. Para el quehacer extensionista la participación y la democracia ocupan demasiado tiempo, no permite el uso racional de recursos, impone la temporalidad propia del sistema, no respeta la de las comunidades y culturas para aprender. Esto supone un menoscabo ontológico del Otro al considerarlo un sujeto con saberes ineficientes, vacíos, tradicionales (es decir, inútiles por anticuados) impidiendo la realización plena de todo proceso formativo: la comunicación. El profesional de la educación social debe ser un conversador por excelencia y para ello debe disponer de una variada gama de recursos pedagógicos y tecnológicos que, más allá de sus propios sentidos, los encuentran, según se apliquen, en contextos concretos de comunicación.

Esa justificación convierte a la relación pedagógica entre profesionales y miembros de las comunidades en una educación bancaria domesticadora, que deshumaniza a ambos y los incapacita para establecer una cooperación en la transformación del mundo, a través de una relación ser humano tecnología-naturaleza, que, sea efectivamente sustentable. (Williamson, 2013) Por ello y en conclusión, los profesionales deben debatir su compromiso como militantes en la transformación de los territorios (Williamson, 2017), siendo capaces de sub-verter el orden establecido de las relaciones entre profesionales, educadores sociales y comunidades, a través de su palabra franca y pertinente culturalmente y la coherencia con su praxis pacífica, democrática, dialógica y cooperativa en su testimonio profesional y personal (Williamson, 2021).

 

Autor: Guillermo Williamson Castro

Doctor en Educación

Profesor Asociado Departamento de Educación

Universidad de La Frontera, Chile

Guillermo.williamson@ufrontera.cl

 

Referencias

Freire, P. (2002) Educación y Cambio. Buenos Aires, Argentina:

http://ibdigital.uib.es/greenstone/collect/cd2/index/assoc/az0009.dir/az0009.pdf

Freire, P. (1984) ¿Extensión o Comunicación? La Concientización en el Medio Rural. México, México: Siglo XXI Editores.

Martin-Cuadrado, A. M.; Gallego G., D. y Alonso G., C. (2010) El Educador Social en la Acción: de la Teoría a la Praxis. Soria, España: Editorial Ramón Areces, UNED.

Williamson, G. (2021) Sub-versión pedagógica y signos de los tiempos en educación. En: Carlos Calvo Muñoz, editor. (2020) Aprender para transformar(nos): miradas colectivas desde la educación de personas jóvenes y adultas. La Serena: Red Universitaria de Educación de Jóvenes y Adultos, Nueva Mirada. 185 págs. Págs. 13-29.

Williamson, G. (2017) Militancia Pedagógica Profesional en los Territorios. A Propósito de ¿Extensión O Comunicación? de Paulo Freire. Educación de Adultos y Procesos Formativos. Edición N° 4. Pág. 39-63. http://educaciondeadultosprocesosformativos.cl/index.php/53-militancia-pedagogica-profesional-en-los-territorios-a-proposito-de-extension-o-comunicacion-de-paulo-freire

Williamson, G. (2013) Paulo Freire: ¿Extensión o Comunicación? Sobre los profesionales y el conocimiento en el (no) diálogo de saberes. In: CROLAR Critical Reviews on Latin American Research Vo. 3, April, 2013. Berlin: Lateninamerika-Institut of the Freie Universität Berlin. Pp. 50-52. http://www.crolar.org/index.php/crolar/article/view/59/pdf_12